來源頭條作者:孟云飛—書劍慰平生張小剛/文

摘 要：論“學”是中國古典教育思想的核心議題。先秦教育思想家中，孔子、荀子較早對“學”有專門論述。孔子論“學”，指向“三成四德”的涵養，抵至“修己以安人”的君子之境。荀子“勸學”，倡導 “為學”之道，《勸學》開篇以“學不可以已”發問，期望抵達“明之為圣人”之境，“學至于行而止矣”。但先秦論“學”，全面而又集中于《禮記·學記》中，作為世界上最早的專門論述教育教學問題的經典性文獻，《學記》論“學”的核心總體指向如下層面：“學”指向于辦學和開展教育活動，闡釋了“學”之宗旨，即教育與政治的關系。基于何以“學”的問題，《學記》中依次闡釋了“學”之次第、“學”之根本道理、“學”與“教”的辯證關系——即“教學相長”的關系問題。基于這些層面的論述，《學記》構筑關于論 “學”的教育價值圖景。

關鍵詞：《學記》；學；論學；教與學

一、引論：先秦孔子至《學記》論“學”的簡要梳理論“學”是中國古典教育思想的核心，追溯論“學”問題，孔門《論語》是開端。《論語》一書以“學而”為開篇，以“學而時習之，不亦說乎”為發問開端。有研究者統計《論語》一書中“有64 次提到‘學’,其中‘好學’就有15處。”[1]較為熟知的論述主要有“學而不厭，誨人不倦”，“學而不思則罔，思而不學則殆”，“吾十有五而志于學”，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也”。說明孔子“好學”，也“志于學”。同時從孔子對弟子顏回的格外夸獎和喜愛，也說明孔子特別鐘愛“好學”和“志于學”的弟子。孔子不僅“好學”與“志于學”，也親身實踐 “學”的價值。“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也” 。

孔子也以“性相近”的人性認識論為起點，確立“習相遠”學習觀，認為人的先天本性趨于相近；人的差別，源自后天的學習與習染。孔子基于人性論而確立學習的合理性，進而認為通過學習而涵養“三成四德(仁、智、勇、中庸)”，最終抵達“修己以安人”與“己欲立而立人，己欲達而達人”的君子之境。即“學”旨歸指向“成人”。

孔子之后，先秦教育思想家論“學”，以荀子的《勸學》最為著名。《論語》一書以“學而”開篇，《荀子》一書則以“勸學”為開篇，可見荀子似有意模仿孔子之思，也說明儒家思想的“一以貫之”。荀子與孔子一樣注重“學”的價值以及“學”之于“成人”意義。荀子在《勸學》開篇中借助“君子曰”的告誡，直言“學不可以已”(《荀子·勸學》)。“學”不能片刻停止，“學”永無止境。而后，荀子又以大量隱喻類比的方式，闡釋了“為學”之道:“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；……君子生非異也，善假于物也”(《荀子·勸學》)。以此來看，荀子特別強調通過學習來實現文化知識的增進、德性境界的提升和自我價值的實現。

荀子將學習過程分為“聞、見、知、行”四個階段，認為:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣。行之，明矣。明之為圣人”(《荀子·儒效》)。荀子重視“行”的價值，但學習的初始階段起于“感知”階段，學習的“感知”階段是“實踐”的始基，通過“實踐”即“行”以知止“明之為圣人”的道德理想境界。

孔子和荀子之后，關于“學”的集中論述，主要體現在《學記》中，一般認為《學記》一書寫作于戰國晚期[2](前言)，是儒家思孟學派的著作，據郭沫若考證為樂正克所作。通篇1229字[3](P54)。《學記》乃是論“學”之記。是世界歷史上最早專門論述教育教學問題著述，而關于“學”的論述又構成了《學記》整篇的核心。通篇考察《學記》，發現“學”總計出現44次。而關于《學記》論“學”的內涵整體呈現以下幾種：第一，“學”指辦學、辦教育，即指教育活動，也特別強調教育活動與政治統治、人文教化的關系；第二，“學”指向學的規程、次第問題，著重論述學習次第和規則等；第三， “學”指 “學習”，涉及學習者何以學習、怎么學習的根本道理；第四，“學”與“教”相互關聯，基于一種關系性的思維，探討“學”與“教”的互涉相長問題。這些維度構成了《學記》論“學”的豐富內涵。系統構筑了論“學”的價值圖景。以下主要基于《學記》中論“學”的維度，探究《學記》中“學”的意蘊。

二、《學記》中 “學”之宗旨： 教育與政治關系的附魅《學記》中記述 ：“發慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動眾; 就賢體遠，足以動眾，未足以化民;君子如欲化民成俗，其必由學乎!……是故古之王者，建國君民，教學為先。”對于統治者而言，發布政令與法令，征召治國安邦的賢能之士，只能獲取小小的聲譽，未足以觸動廣大民眾，讓更多的人擁戴和誠服于統治者；禮賢下士，懷柔遠方賢能，促使“近者悅，遠者來”，可以贏得更多人擁戴和誠服，但未必足以教化民眾；賢能的統治者教化民眾，形成良好的社會秩序與美俗風尚，只能通過“辦學”“辦教育”，即開展教育活動去實現。

這里“學”實乃“辦學”“辦教育”，即開展一種教育活動。辦學、開展教育活動的邏輯前提乃是為了教化民眾，教化民眾指向良好的社會風俗、習慣和制度的形塑，便于良好的社會治理與統治的實現。同時這種認識也為古之君王建立國家統治民眾，要堅持辦學、辦教育為首要任務的緣由提供了洞見。“辦學”“辦教育”，開展教育活動終究所為何事？乃實為建立國家，統治民眾。這里突出了教育活動的開展與政治統治的關系維度。那么，為何開展教育活動便于建立國家，統治民眾呢？因為開展教育活動可以做到以“文”化人，中國自古強調教育活動之于以“文”化人和“文治教化”的意義。

西方的“culture”，中文意義是文化。其源自于拉丁文詞源“Culure”，其本意為栽培和耕種之意，引申為品德的修養或養成之意。[4](P2)實為通過教育活動為學習者和民眾濡化一種道德價值觀念，最終達到“化民成俗”的目的。正如《周易》中所言，“文明以止，人文也”，[5](P126) “觀乎人文，以化成天下”。[5](P126) 人類的人文氣象乃是人類文明自身的文飾和以文化人之道，而通過教育活動有利于將這種文飾與人文之道濡化為人的內在德性修養。因此，統治者要始終如一重視開展教育活動或辦教育即“念終始典于學”。

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三、《學記》中“學”之次第：循序漸進的學之過程《學記》以托古的方式認為自古以來從地方到中央具有不同的行政管理區域范圍。因而在“在行政組織的基礎上，相應的設立家塾、黨癢、州序、鄉校等不同名稱不同級別的地方學校。”[3](P18) 即“古之教者，家有塾，黨有癢，術有序，國有學”。基于此，《學記》中又言到：“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”認為大學學習的階段次第分為兩個，總的學習年限為16年[6](P79)，第一個階段為七年，完成考核的學習內容后，謂之“小成”，第二個階段為九年，完成考核的學習內容后，謂之“大成”。

整體而論，考察評價之內容，指向學之內容。“離經辨志”“敬業樂群”“博習親師”“論學取友”“知類通達”“強立不反”是逐漸遞升的過程。第一年考察學習者分析經義段落內容和基本的學習志向；第三年考察學習者是否對學習專心有恒與和周圍人的和睦相處；第五年考察學習者知識學識的廣博程度和學習者是否親近和尊敬老師；第七年考察學習者探究學問的本領和辯友交友的能力；另外九年，主要考察學習者對于知識的學習能否做到觸類旁通，“聞一以知十”和“志于學”。逐步遞升的學習過程也對應了孟子“盈科而后進”的道理，迎合了荀子 “不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”的學之隱喻。也如諸葛亮所言，“非學無以廣才，非志無以成學。”[7](P28)

從“小成”和“大成”二維角度看，七年時間中“小成”階段和九年時間中的“大成”階段，不僅僅是時間性的差異，也是學習程度的差異。“大成”學習階段的時間要求長于“小成”階段，而且學業內容的廣度和深度以及德性要求也要高于“小成”階段。

從學習內容的角度分析，主要涉及學習“業”與“道”或“智”與“德”兩個維度。“業”或“智”層面主要涉及的是“離經”“敬業”“博習”“論學”“知類通達”五個層面。學習是循序漸進的過程，從簡單的識記分析知識內容逐步地過渡到舉一反三、觸類旁的復雜高級階段。美國現代心理學家布魯姆關于認知學習的分類，從低到高分為“知識、領會、應用、分析、綜合、評價” [8](P227)六個階段，印證了《學記》中表達的合理性。從“道”或“德”的層面包括“辨志”“樂群”“親師”“取友”“強立不反”五個層面，從最初側重個體志向的修養，逐步擴展到與他人(同伴、老師)交往的德性素養，最終抵至個體“立志樂道”的德性修養。在個體“辨志”和“強立不反”之間，《學記》中的表述是很看重“樂群”“親師”“取友”三者的過渡性奠基作用。因為“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，“燕朋逆其師；燕辟廢其學”。同時因為“親自師”和“樂其友”，“雖離師輔而不反”。道德教育哲學學家科爾伯格關于兒童道德認知發展階段的認知洞見，在基本的認知邏輯層面和《學記》中的認識也類似。

四、《學記》中“學”之道理：何以學或怎么學的根本之理在中國古典哲學中，“道”是具有形而上學的意涵，基于形而上學的理解，“道”主要包含兩層意蘊。一作“天道”解釋，主要指不可違背的根本道理、原則以及萬物本原。如老子所言“道可道，非常道”。另一作“人道”解釋，在儒家的教化哲學中，特指“仁、義、禮、信、忠、”等道德價值觀念。如“朝聞道，夕死可矣”；以及韓愈《師說》中的“師者，所以傳道受業解惑也”。關于“學”的道理，即學之“道”——面向學習的根本原則，是《學記》中論述的核心要旨。《學記》中以雕琢玉器的人性隱喻，論述學習的根本之道理。認為“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，承認后天學習的價值，也與孔子的人性論——“性相近，習相遠”相近。都注重人的后天學習的價值，人與人的差異源自后天而非先天。那么，《學記》中怎么推進為學之根本道理呢？

首先，《學記》中認為，“時教必有正業，退息必有居學。”需要按時進行正課學習，課后也有作業。從時空角度而言，學習貫穿于“時教”與“退息”之間，“正業”(正課)與“居學”(課外)的銜接，勾連了學習的時空整體性。也印證了荀子“須臾之所學”的認知洞見。

其次，《學記》中基于“興藝樂學”的視角隱含了怎么學的根本道理，認為“不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安《詩》；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。”“不興其藝(操縵、博依、雜服)”構成了“不能樂學(安弦、安《詩》、安禮”)的前提性基礎。具體言之，就是不學習縵樂就無法勝任學樂；不學習好音律，就難以完成學《詩》的任務；不學習處理(家庭)雜事與雜務，就難以勝任學禮任務。就是不注重(操縵、博依、雜服)實踐練習，就不能勝任樂、《詩》、禮的學習任務。總之這一“興藝樂學”這一隱喻，洞見學習之理，明了了“物有本末，事有始終。知所先后，則近道矣。”[9](P6)也暗含著“勿以善小而不為”和“一屋不掃何以掃天下”的中國古典學習智慧。

另外，《學記》中基于“正業居學”和“興義樂學”的論述，從新舊知識的關系與個體、他者(師與友)交往的角度，擴展了怎么學的認識理路。認為“故君子之于學也，藏焉，脩焉，息焉，游焉。夫然，故安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也。《兌命》曰：‘敬孫務時敏，厥修乃來。’其此之謂乎！”“藏”指已獲得或已知知識；“脩”通“修”，指修習，指將要獲得的知識，但還未獲得；“息”，鄭玄解釋為“勞作休息”；[6](P108)“游”鄭玄解釋為“閑暇無事”。[6](P122)但考慮“退息居學”之緣由，特指“游”于已獲得知識和將要獲得知識之間，在兩者之間融合貫通，能統合新舊知識。因此，德才兼備的人進行學習，在掌握已知或已經獲得的知識后，再去修習新的知識，避免陵節而學，方可統合融合新舊知識，對新舊知識進行融會貫通。如此方能修習好學業，親近老師，交好朋友，恪守共通的信念，即使將來離開老師指導，學業也不至于走回頭路與冤枉路。就如《兌命》所言：認真努力，循序及時，勤奮的學習，就會學業有成，本就是這個道理啊！

這里涉及學習的三個重要命題：新舊知識關系；安學親師；樂友信道。

這三個問題在《論語·學而》開篇就有相近的論述，對應于“學而時習之”，“有朋自遠方來”，“人不知而不慍”，彰顯了古典教育智慧之于學習的三個重要維度。而現代學校教育學習過程中，過于注重對知識占有式的“填鴨式”學習，忽視新舊知識學習的次第和關系問題，也把學校教育之于學習的價值壓縮于知識學習的狹隘領域，即助長學生學習“成才”的狹隘認識，而忽視學校教育之于學生學習的德性價值領域。除了知識學習和“成才”的維度之外，還有重要的“學以成人”之維度，即“親師”和“樂友”維度的人之交往的成長，繼而引發出的對于道德價值的認同與信仰的內化學習的意義維度。意味著現代學校教育在價值取向上對古典教育學習智慧和價值的背棄。同時，在現代學校教育中，過于注重教師之教的主導地位和價值認識，忽視教師之教的價值在于啟發誘導和循循善誘，也忽視學生學習的自主體悟、深造自導的內在學習修養。

關于新舊知識的關系問題，孔子在《論語·為政》中也以“溫故而知新”的洞見論述，認為通過自覺不斷的溫習已有或已知知識，可以獲得新的洞見。這句話也可以詮釋為“溫故物”而“知新我”。在《荀子·解蔽》中，荀子基于解蔽救偏的知識認識論立場，發問“人何以知道？”“心何以知？”，回應于“虛壹而靜”，“不以所已臧害所將受謂之虛”，“不以夫一害此一謂之壹”，“不以夢劇亂知謂之靜”，“未得道而求道者，謂之虛壹而靜。”因而荀子主張專心有恒，安靜虛心地認識事物。以免由于先見抑或已知知識的緣故，造成認識事物和知識學習的片面性，進而遮蔽事物的本真或本相存在價值。也為處理新舊知識、新舊認識的關系提供智慧洞見。如此認識，也和胡塞爾開啟的現象學強調“懸置”的自然主義和經驗主義的哲學認識論趨近，與批判已有的經驗或自然先見對本質直觀認識的遮蔽和干擾的觀點，如出一轍。

五、“學”與“教”的辯證：“教學相長”教學問題的探究，是現代教學論的核心議題，教學特指教師的教和學生的學相互統一的認識活動。但在《學記》，中關于“教與學”問題的表述，是以認識的不足和困惑作為論述“教與學”問題的邏輯起點，而最終能夠達成“教學相長”是其價值理想追求。

具體而言《學記》中認為：“雖有至道，弗學不知其善”，“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”《學記》中教與學關系的論述，歷來爭議頗多：有人認為是教師自身的教和自身學的相互增益；有人認為由于學生學(知不足)和教師教(因教師教，故而學生知困)進而導向學生學習層面的增益；也有人認為是教師的教和學生的學的相互促進作用。但是從《學記》的自身結構和所記述的內容分析，《學記》開篇論述辦學的宗旨后，進而整體轉向學生“學”之問題論述，最后又回歸于因學生之“學”而思考教師之“教”問題的論述。再者《學記》核心體現的是先秦儒家的教育理念。結合孔子“不憤不啟，不悱不發，”的論述，即只有當學生進入到了積極的學習和思考狀態中時，再去啟發誘導學生，《學記》中的“教學相長”更傾向于教師的教和學生的學的相互促進作用。同時，因教與學的前提是認知的困惑，這樣的教學認識觀，也和現代教學論的認識稍有出入。共同點是都認為教學是一種師生雙邊活動，差異是現代教學論認為教學是一種特殊的認識活動，也更側重教師在教與學活動中的主導作用。而從《學記》中的論述來觀，教學首先以認知“困惑”為邏輯起點，進而認為教學乃是教師之教與學生之學的相互增益。

《學記》基于“教學相長”的問題和怎么學的論述后，開始指向批判教師之教的問題論述，認為“今之教者，呻其占畢，多其迅言，及于數進。”進而出現“使人不由其誠，教人不盡其才”的癥結。雖然《學記》中也強調“幼者聽而弗問，學不躐等。”但“大學”階段則不行，教師執教不能照本宣科和滿堂灌，而是要尊重學生學習的主體性與自覺性，注重學生主體向學的“內發力”。現實的教學也因此與育人的初衷相背離，學生“隱其學而疾其師”，即背離了“親師”與“志于學”的初衷。不僅學生知識學習無所增益，德性修養被忽視，也意味著“化民成俗”與“建國君民”的辦學宗旨被弱化或消解。

《學記》中對教師之教問題的回應，是在“學”與“教”的關系性思考中，尋找問題的解決方略，其實質也進一步擴展了“教學相長”的價值。

具體而言是基于“學”而思考“教”的存在價值，基于“教”的洞見，而論述“學”的規律，“學”與“教”之間相輔相成，顯現著辯證認識的張力。教師何以教是依據學生何以學和以學生的學之問題為切入點論述。具體而言，《學記》中從“教之興”“教之廢”兩個層面論述。同時通過統合“教之失”和“教之興”辯證，回應于為人師何以教的本真與本相，進而又以“學之四失”警醒教師之教。通過“善歌繼其聲”與“善教繼其志”的隱喻與顯喻論證，導向“教與學”關系認識的本真。

首先，《學記》中提出了“教之所由興”的前提。認為大學之教法，重在堅守四個基本的教學原則或方法。即“豫、時、孫、摩”。“豫，禁于未發”，防學生之“患”于“未然”，乃指向在學生道德和行為問題出現之前，教師要有防范。“時，當其可”，乃如戴溪所注“過時非也，不及時亦非也。”[6](P122)重在強調教師向學生施教需及時把握適切時機。“孫”通“遜”，[6](P17)乃 “不陵節而施”之意，強調教師面向學生要循序漸進、盈科而進之教，反對拔苗助長之教。“摩，相觀而善”，許慎在《說文解字》注解為：“摩，從手，麻聲，研也。”[10](P2007)指學生之間、師生之間相互觀摩，共同鉆研學習，彼此之間“去惡”“擇善”而從之。《學記》中并不單純論述教師自身如何教而成功，而是從學生學的可能問題，切入思考教師如何教可取得成功。是在“學”與“教”的關系中思考“教之所由興”。

其次，承接“教之所由興”的論述，《學記》中又以反證的方式論述“教之所由廢”，即分別從“豫、時、孫、摩”相反思路論述。“發然后禁，則捍格而不勝；時過然后學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨學而無友，則孤陋而寡聞。”認為對待學生的不良問題，在其發生之后，就不易矯正。學生不及時學習和錯過學習的時機，則“勤苦而難成”。如果教師教學“雜施而不孫”，那么教學的效果就是學生學習“壞亂而不脩”。如果學習沒有朋友之間的相互切磋或“相觀而善”，那么學習成長就很難增益，蒙昧于“孤陋而寡聞”。但同時又衍生出教學之廢的另一維度的重要之因就是“燕朋逆其師，燕辟廢其學。”這就涉及不良的同伴、朋友相交的之于學的損害。在儒家看來，“有朋自遠方來”的“朋友”不是指一般的朋友，而是區別于“小人”的“英才”或“君子”，乃是具有鴻鵠之志的“志同道合”之人。即擇“善者”而從之。孟子也有“君子居必擇鄉，游必就土，所以防邪僻而近中正也。”的說法，《太子少傅箴》也有“近墨者黑，近朱者赤”之說。因此，在“教之廢”中，“燕朋燕辟”廢“師”與“學”就更值得教師之教的“操心”與“操持”。那么，統合“教之興”和“教之廢”的辯證認識論，教師何以為師，或者說教師之教在操作層面怎么教？《學記》中認為教師之教需要“善喻”，就是教師善于教，教之時善于誘導啟發學生學習。而且在“善喻”中，要以“度”為尺度，就是教師在教的過程中能夠做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，”進而抵達“和、易、以思”，謂之教師善“喻”也。教師開導啟發但不牽著學生學習，則可以平衡教師之教與學生之學關系的和悅；教師嚴格要求學生而不給學生過分施予壓力，學生之學自會易于上進與上心；教師之教興發啟端，但避免和盤托出，自會引導學生自生體悟，深思自得。

另外，由學之有四失，而導向教師需“長善救失”的思考。人之學，“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。”這學之四失反應的是學生對待學習的不同心理狀態。因此需要為人之師，在教育教學的過程中堅守“長善而救其失者也。”那么教師之教如何“長善”而“救其失”呢？《學記》從方法論層面的回應是“善教”。“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”終極層面而言，教師善教最終指向的是學生的“存心養志”和“志于學”。教師善教的操作層面就是教師要做到“約爾達”“微而臧”“罕譬如喻”三個層面。“約達、微臧、罕譬，皆指師言”[6](P144)和教師教學的精髓藝術：講解言簡意賅而又能透徹明理，言說義理精善而又精妙，少舉例而又能夠循循善誘學生。正如唐之大儒孔穎達所言，“為教如此，則可使后人繼其志也。”

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（原載于《寧夏師范學院學報》 2020年第5期）